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08.24 YEAR 2017
“深度教学”如何真实发生
摘要1:深度学习的缺失在当下中小学课堂已是不争的事实。深度学习的发生离不开教学的组织与引导。2007年始,华中师范大学郭元祥教授带领团队实施“深度教学”课堂教学改革实验,旨在克服教学过程中表面、表层、表演的局限,引导学生深层、深刻、深度学习。

文 / 郭元祥 采访 / 黄 瑞

深度教学走向实践,必须直面课堂变革的技术主义取向


《今日教育》:您从2007年带领团队实施深度教学课堂教学改革实验,目前已有湖北、江苏、广东、湖南等地近30所中小学加入实验学校联盟。您认为开展深度教学应当直面的问题是什么?


郭元祥:深度教学是当前课堂教学改革的焦点,也是难点。为什么?近十年来,中小学课堂教学改革研究十分活跃,各种教学模式、课堂策略和技术层出不穷,但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上。所谓有效也仅仅是对书本知识占有和解题能力的有效训练,学生的变化充其量仅仅是知识量的改变,这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的。中小学课堂缺乏深度教学,已是不争的事实。因此,深度教学实验旨在克服当前教学过程中表面、表层、表演的局限,引导学生深层、深刻、深度学习。

 

《今日教育》:当前学术界对深度学习的界定基本一致,即指主动的、探究式的、理解性的学习,要求学习者主动地建构知识意义、将知识转化为技能并迁移应用到真实情景中来解决复杂问题,进而促进学习者元认识能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶能力的发展。您认为教师应该怎样理解深度学习的概念?

 

郭元祥: 深度学习是一种与浅层学习相对应的学习方式,它本质是为学生发展服务的。学生究竟需要经历哪些基本的学习方式,这是开展深度学习前要思考的问题。特定的学习方式总是与特定的知识类型和学习目标相关联的。以安德森(Anderson,L.W.)在教育目标分类学修订版中所划分的知识类型来看,基本学习方式其实是比较明确的。即事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识,与之对应的学习方式是接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟等。无论是哪种学习方式,只要能引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化,学科核心素养和关键能力得到整体提升,就能称之为深度学习。这也是我们倡导发展性教学引发学生深度学习的宗旨,即不以学生占有了多少书本知识、会做多少道题目为根本目的,而是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及核心素质得到改变,产生积极的学习方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。


教育学立场下的知识观:作为精神种子的知识

《今日教育》: 深度教学和深度学习都离不开知识这一核心载体,并且要促进知识向核心素养转化。在您看来,深度教学需要什么样的知识观和学习观?


郭元祥: 我是基于新的知识观和学习观提出深度教学的,深度教学是对知识的追问、对学习的追问以及对当下课堂教学乱象的反思提出的。我认为只有教学建立在充分的知识广度”“充分的知识深度充分的知识关联度基础上,才能让学生真正获得知识的发展价值。

 

我曾写过一篇文章《知识之后是什么》,知识之后(beyond knowledge是指对符号知识的超越和追问,是对知识所隐含的思想、意义、思维方式的深层追问。教育在对待知识和处理知识的问题上,超越对知识的符号占有,获得符号所隐含的全部意义,才能让学生获得人类认识史上文化地标的
全部价值,否则只能导致唯一的结果:思想荒芜和文化沙漠。知识是一粒有待发育的精神种子。学生学习知识的过程从根本上说是知识作为精神种子发育成为个体的思想、智慧和美德的过程。

 

知识学习的过程不仅仅是通过前人的认识成果来认识世界,更是反求诸己,检视并回应自我,倾听自我内心的声音,观照自我内心世界,建立处世哲学、思维方式和方法论的过程。以知识为话题和中介的师生对话与交往、理解与探究、体验和反思,其实是知识作为精神种子在学生身上展开精神发育过程的土壤。


知识作为精神种子,其本质是思想的种子、文化的种子、意识和观念的种子。从学习过程的角度说,学科思想是一系列学科信息,输入人的大脑后,经历包括采集、整理、汇总、分析、判断等细节得出一个成型结论的复杂过程,形成的一种可以用来指导人的行为的认识体系。从理论上来看,学科思想的形成离不开学科知识。学生学习学科知识的同时,伴随着形成了关于认识学科研究对象的学科思想。但是,知识和学科思想之间的关系不是线性的,也就是说,并非知识学得越多,获得的学科思想就会越多。


转识成知、转知成智,化知识为美德。通过知识教学,学生究竟获得了知识的什么,知识转化成了哪些终身必备的素养和品质,这些的确值得深思。没有对知识的深度处理和深处学习,学生获得的就仅仅是符号,学生学习的层次和境界就十分的狭隘和低下。我们中小学生在课堂上对知识的学习根本没有达到生命学习、科学学习、技术学习、社会学习和文化学习的层次,停留在解题的低学习层次上。所以我说,深度教学要提升学生学习的境界,丰富学生学习的层次。要从学习符号、学习解题,真正走向学习思想、学习思考,直至自我的文化觉醒。差的教学是教符号、教知识、教解题,卓越的教学是教思想、教思考、教文化。没有必要的深度教学和深度学习,这怎么可能达成?

 

“U型学习:让学生获得对知识的意义增值

《今日教育》:您在深度教学中提出了“U型学习的概念,它与深度学习有何关系?

郭元祥:“U型学习是我对美国著名教育家杜威的经验教学过程理念的概括。从书本知识到个人知识,学生究竟经历了一个怎样的过程?杜威认为:书本知识具有不可教性,不能直接进行传授,而需要让学习者经历一个复杂的过程,即知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程。这一学习过程恰似一个“U。学生首先要将书本知识还原,还原为儿童有效率的习惯,还原为经验,还原的过程即知识的下沉过程。下沉环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“U的底部是学生对知识进行自我加工的过程。第三个环节是上浮,即反思性思维的过程。经过反思性思维,将经过自我加工的书本知识进行个人意义的升华和表达,书本知识才真正变成学生自己理解的东西,即所谓个人知识,是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。“U型学习更完整地引导学生经历丰富的认知过程、情感过程,以及将知识个性化和社会化过程,更注重学生的多样化学习投入,更重要的是,“U型学习通过引导学生深度的理解、体验、对话、探究和反思性思维,获得对知识的意义增值,而不是对符号的简单占有。

 

深度教学促进深度学习的三个内在标准

《今日教育》:课堂教学需要遵循什么样的标准,才能说它达到了促进深度学习的要求?

郭元祥:深化课堂教学改革必须追求教学的发展性,这充分体现在学习的意义感标准、学习的自我感标准、学习的效能感标准三个内在标准。

 

一是学习的意义感标准。人是一种意义的存在,人与事物之间,是通过意义而发生联系的。学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值确认的基础上产生的一种积极的意义体悟和意识过程。当下的课堂教学大多沉溺于形式上的变化而追求应试的功利目的,而缺失了对学生学习意义感的促进,即丧失了对学生终身发展的意义性的促进。课堂教学要引起学生对为什么要学习那些内容,学习那些内容有何价值,以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认。学习意义感是衡量课堂教学优劣好坏的根本价值标准,也是起点标准。建立学生对学习内容、学习过程和学习活动的意义感,引导学生理解和把握知识背后隐含的学科思想、学科方法及实践价值与人生意义,是实现知识学习发展性价值的根本要求。


二是学习的自我感标准。通俗地说,自我感就是人能够真正地认识自我、找到自我、觉醒自我并提升自我。诚如苏格拉底所说的,人是在不断地认识你自己的过程中得以成熟和发展的。学习的自我感,是指学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等自我成长体验。学习的自我感强调教学活动不能仅仅把知识作为对象和目的来看待,而应该把学生的自我成长作为对象和目的,教学需要建立起知识与学生自我的意义连接,要从知识回归到学生自我,这正是教学回归生活世界的根本意蕴。课堂教学中,知识理解应该与学生的认知方式、现实生活、人生状态、生活经验产生丰富的联系,回应学生认知方式、回应学生生活经验或人生体验,学生在学习过程中自我感才能真正产生。学习的自我感标准是衡量课堂教学优劣的过程标准。乌申斯基说:人是教育的对象。可我们的课堂是这样一幅景象:知识是教学的对象!知识变成了教学的唯一目的,学生的成长被忘却了。从对象化教学走向自我感教学,是当前课堂教学改革最需要体现的一种教学理念转变和教学方式转向。


三是学习的效能感标准。这是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验,是教学活动的一种结果标准或成果标准。效能是一个统摄效率、效应和效果的概念,效能感是对效率、效应和效果的一种体验。教育效能理念把教育活动的效能分为过程效能和结果效能两个部分,学习效能感既是对学习结果的一种体验,更是对学习过程的一种体验。效率涉及的是活动过程中的投入产出比,效果就是指产出的结果,效应是指产出结果所引起的连锁反应。认知困惑解除后的豁然开朗、情感心结排除后的痛彻心扉、思想矛盾克服后的觉醒觉悟,以及取得成功后愉悦的成就体验,都是学习效能感的表征。学习的效能感是评价课堂优劣好坏的结果标准。缺乏发展性的课堂,教学过程止步于让学生知道和会解题,不顾学生通过知识加工产生了什么个人想法,形成了什么思想和能力。学习效能感强的学生在知识学习的过程中往往伴随着丰富的情感体验,尤其是理智感和成就感的不断增强。豁然开朗、成就体验至高峰体验激励着他们不断地探究与体验、反思与感悟,不断地挑战自我,完善自我。单一的知识授受和解题训练,或者课堂表层的活跃,绝不是效能感强的标准,相反,提升学生学习的效能感,必须依赖学生的强参与性、探究与体验和深度的反思与感悟。


过程策略:深度教学引导学生深度学习的核心策略

《今日教育》:深度教学开展的策略是什么?


郭元祥深度教学不是指无限增加知识难度和知识量,不是对知识的表层学习和表演学习,不是对知识的简单占有和机械训练,而是基于知识的内在结构,通过对知识完整处理,引导学生从 符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握,是对知识的深度学习。深度教学强调为理解而教、为思想而教、为意义而教、为发展而教。深度教学切实体现教学的过程价值,丰富学生的课程履历和学习过程,引导学生深度学习,其核心策略是过程策略。具体而言包括三个方面。

第一,理解性教学策略。理解是教学的根本基础,为理解而教学是教学的基本出发点。知识作为学生学习和理解的基本内容,不能停留在对符号本身的占有和理解上,而应该通过具体知识的学习,理解具体知识所表征的特定事物和事务的本质及其规律、价值及其意义、思想及其方法、情感及其态度,引导学生通过知识理解建立起学生与外部世界的内在关联性。

第二,问题导向教学策略。体验和探究是学生知识学习的必经过程,是学生学科能力发展的根本途径。以问题为导向,引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法,以及问题解决的核心策略,是发展学生学科能力的基本要求,也是丰富学生学科经验和课程履历的根本要求。

 

第三,回应性教学策略。从对象化教学转向到自我感教学,从知识处理的结果与学生的现实状态建立起必然的联系,引起学生的反思、觉醒与感悟。回应的基本方式包括自然或社会背景的回应、学生生活经验的回应、文化精神与思想的回应。离开了回应的过程,任何方式的知识处理都是背离主体性教学原则的。深度教学促进深度学习,其结果应聚焦知识结构的建立、可观察的表现性行为、学科经验的丰富、学科思想的建立,以及学科关键能力的形成。

 

当然,在深度教学的实践过程中,我还提出了一系列具体的教学行为策略,比如,增强课堂的画面感、丰富课堂的文化敏感性和文化包容性、单元整体教学、反思性学习、日小结、周反思、月报告以及课堂教学质量的过程监测等策略。

作者系华中师范大学教育学院教授、博士生导师;教育部华中师范大学基础教育课程研究中心主任;中国基础教育质量监测协同创新中心华中分中心常务副主任;中国教育学会教育学分会副理事长

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